En el presente
trabajo se abordará el Sistema Educativo Argentino (SEA) desde su
estructuración hasta la etapa posneoliberal, analizando las políticas públicas
educativas de cada etapa de la configuración del SEA y la vinculación con el
concepto de calidad educativa.
Como bien sabemos, la
educación cumple un papel fundamental en la historia de la República Argentina,
por ello, el objetivo de este trabajo es realizar un breve recorrido histórico
en el que se planteen los distintos momentos que ha atravesado el SEA, con el
propósito de conocer las perspectivas que los distintos períodos históricos, es
decir, las miradas que los distintos gobiernos han tenido en materia educativa
que han conducido a nuestro SEA actual.
Para abordar la
problemática que nos concierne, es
decir, el papel de la educación en la sociedad a lo largo de la historia
argentina, y el concepto de calidad
educativa, es necesario realizar un pequeño marco histórico desde la
génesis del Estado Nación y la concepción de educación de ese período, hasta la etapa que la socióloga Silvia
Novick de Senén González ha denominado como La
repolitización de las políticas educativas.
Si bien el concepto
de calidad educativa es un concepto propiamente de los años noventa, y como es
sabido, las concepciones son epocales, sería anacrónico aplicar el concepto a
etapas anteriores al neoliberalismo de los años 90, es por ello, que el marco
histórico planteado va a funcionar como soporte que permita visualizar la
evolución del SEA y el rol del Estado en cada uno de los períodos abordados.
A pesar que uno de
los objetivos planteados en la cátedra Política Institucional, era la de
articular las problemáticas abordadas a lo largo del año 2015, la lectura eje
para estructurar el presente trabajo es Políticas
educativas y el actual proceso de reforma de los sistemas educativos de Lucía
García y Renata Giovine; y, Políticas, leyes y educación de Silvia Novick de Senén González.
I – Las políticas educativas según diferentes tipos de Estado en Argentina
La vinculación entre Estado
y Sociedad se ha ido articulando a lo largo de la historia de Argentina por
medio de diferentes instituciones. Estas instituciones respondían básicamente a
requerimientos de época y han atravesado todos los campos de la sociedad,
configurando así la agenda política del Estado, es por ello que es necesario
como punto de partida hacer algunas definiciones de algunos conceptos.
El primero es al que se
refiere a la vinculación entre educación y políticas públicas, es decir, las
políticas educativas.
Es por ello, que podemos
definir como Política educativa, a una disciplina que se caracteriza por el estudio del conjunto de las fuerzas
sociales encargadas de dar direccionalidad al proceso educativo y de las
relaciones dentro del Estado […] para la configuración y control de la práctica
institucionalizada de la educación, de una de una formación histórica
determinada, es decir, que las políticas educativas muestran las relaciones
entre Estado y Educación en contextos históricos específicos.
Es así que esta matriz
Estado – Educación – Sociedad ha ido mutando a lo largo de los dos siglos de
historia argentina, configurando distintas agendas educativas acordes a los
períodos históricos al que hacen alusión.
El primer período a abordar,
y que constituye la génesis del SEA es el período anterior a la sanción de la
Ley 1420, período en que se estaban sentando las bases del Estado Argentino, y
la educación constituiría uno de los motores en la formación de una ciudadanía
homogénea, es por ello, que las políticas educativas de este período iban a
estar orientadas a formar un sujeto nacional.
Como se analizó con
anterioridad, las agendas educativas responden a lineamientos generales de los
gobiernos en virtud de sus políticas públicas.
Frente a esto, la primera
estructuración estatal corresponde al conocido Estado Liberal, cuyo momento histórico
corresponde al período 1853 – 1916. Bajo esta forma estatal, el SEA se va a ir
estructurando.
Los lineamientos
generales del Sistema Educativo Argentino van a estar dados por la Constitución
Nacional del año 1853 en tres artículos fundamentales:
Art. 14.Todos los habitantes
de la Nación gozan de los siguientes derechos conforme a las leyes que
reglamenten su ejercicio; a saber: de trabajar y ejercer toda industria lícita;
de navegar y comerciar; de peticionar a las autoridades; de entrar, permanecer,
transitar y salir del territorio argentino; de publicar sus ideas por la prensa
sin censura previa; de usar y disponer de su propiedad; de asociarse con fines
útiles; de profesar libremente su culto; de
enseñar y aprender.
[…]
Art. 5.Cada provincia dictará para sí una
Constitución bajo el sistema representativo republicano, de acuerdo con los
principios, declaraciones y garantías de la Constitución Nacional; y que asegure su administración de
justicia, su régimen municipal, y la educación primaria. Bajo de estas condiciones el Gobierno
federal, garante a cada provincia el goce y ejercicio de sus instituciones.
Art.67. Inc. 16.
Corresponde al Congreso:
Proveer lo conducente
a la prosperidad del país, al adelanto y bienestar de todas las provincias, y
al progreso de la ilustración, dictando planes de instrucción general y
universitaria, y promoviendo la industria, la inmigración […]
A grandes rasgos, la Constitución
de 1853 propone:
·
Universalidad de la
enseñanza elemental.
·
Estado docente, el
cual se materializa en la creación de la escuela pública, organizada
estatalmente en un sistema escolar.
·
Gratuidad, es un
derecho de los ciudadanos.
·
Libertad de enseñanza.
·
Educación como un
derecho individual.
En 1882, el Congreso
Pedagógico, sienta las bases para la futura legislación escolar que organizaría
la educación primaria.
La relevancia de este
Congreso, radica en que ha tenido dos consecuencias transcendentales en la
formación del SEA: por un lado sirve de sustento para la sanción de la Ley de
Educación Común 1.420 de 1884 y por el otro se debate acerca de la enseñanza
religiosa en las escuelas.
Ahora bien, como se ha dicho
con anterioridad, el objetivo del trabajo es hacer un análisis de surgimiento
del SEA haciendo énfasis en varias cuestiones: en primer lugar las etapas de
centralización y descentralización del SEA y en segundo lugar la calidad
educativa como concepto trascendental al neoliberalismo de los ’90.
Es por ello que podemos
observar que con anterioridad a la década de 1880 nos encontrábamos en una
etapa conocida como Federalismo Liberal, etapa marcada por una especie de
autarquía provincial para el desarrollo de las políticas educativas y la administración
de sus sistemas.
A partir de 1880, se va a
producir un fenómeno al que Giovine llama Federalismo
Centralizador, en palabras de la autora: durante la vigencia de la segunda alianza d gobierno en la que puede
observarse ese proceso creciente de inflación del centralismo, de las fuerzas
centrípetas y de la concentración, así como de la sucursalización de las
provincias, que constitucionalmente son consideradas soberanas y quienes
delegan parte de su poder a la nación” (Giovine, 2010: 126)
A partir de la década del
’80 del siglo XIX, el proceso de centralización va a ir siendo visualizado con
mayor claridad.
En primer lugar, hay que
mencionarse la creación del Consejo
Nacional de Educación en 1881, que ejercerá influencia directa sobre los
sistemas educativos provinciales, contribuyendo en gran medida a nacionalizar
las políticas educativas.
Otro de los aspectos de este
federalismo centralizador es la sanción de la ya mencionada ley 1420/1884, con
la aplicación de políticas educativas a nivel nacional.
Otra de las medidas
implementadas es la Ley Laínez (4.874/1905). Esta ley contribuyó eficazmente en
la lucha contra el analfabetismo y permitió que muchas provincias
(especialmente las de incipiente organización institucional) pudieran tener las
escuelas que con recursos propios hubiesen tardado años en formalizar. A partir
de la Ley Láinez, fue que el Ministerio de Educación de la Nación mantuvo
tantas escuelas dentro de su jurisdicción; la gran mayoría de las cuales recién
fueron traspasadas a las provincias en 1978.
Al mismo tiempo la
centralización se va a ir dando a través de la homogeneización de la tarea
docente y la formación de los alumnos que se materializa en una centralización
curricular.
En cuanto a la enseñanza
media durante este período no se constituye como un nivel que integra la
formación impartida en los colegios nacionales de carácter elitista con la
formación de maestros de las escuelas normales y otras incipientes modalidades.
La agenda política del
Estado Liberal podría resumirse bajo las premisas “Orden y Progreso”, las
políticas educativas apuntaban a la homogeneización de las masas populares
mediante de los lineamientos generales establecidos desde el poder nacional,
para fomentar y generar una conciencia nacional.
Durante este período se
puede observar un amplio crecimiento de la enseñanza primaria, disminuyendo al
mismo tiempo el nivel de analfabetismo.
La crisis del Estado Liberal
se muestra manifiesta a partir de los años ’30, evidentemente el contexto
internacional influyó en el advenimiento de los cambios de agendas públicas.
Tanto Latinoamérica, como
Argentina, el rol del Estado va a cambiar, produciéndose así una
intensificación de las funciones del Estado, convirtiéndose en un garante en
cuanto a la satisfacción de las necesidades de la sociedad en forma de derechos
sociales.
El lema “Orden y progreso”
es sustituido por las premisas “Seguridad y Desarrollo”, en donde se prioriza
el mercado interno, la sustitución de importaciones, el desarrollismo.
En cuanto a la materia
educativa:
“La política educativa sustentada durante este período
responde a los lineamientos políticos más generales de incorporación de
sectores tradicionales marginados, bajo el imperativo de la inclusión. En este
sentido es posible afirmar que la notable expansión de la enseñanza fue
mayoritariamente producto de la acción estatal”
(Giovine, R y García, L.,
2000: 34)
El acceso a la educación
escolarizada en el contexto del Estado Social, deja de ser exclusivamente como
un derecho individual, sino que responde a los requerimientos del sistema
desarrollista y productivo del momento, en este caso brindar la educación es
una responsabilidad del Estado para la formación de capital humano.
Para analizar los aspectos
normativos de este período es preciso señalar que se han dictado una serie de
normas tendientes a legislar sobre el ámbito educativo.
1 – Decreto 14.538/44,
creando la Comisión Nacional de Aprendizaje y Orientación Profesional (CNAOP),
con el propósito de brindar una variedad de modalidades de enseñanza básica y
profesional para trabajadores y jóvenes hasta entonces excluidos del sistema
educativo, expandiéndose la enseñanza técnica.
2 – Ley número 13.229/48,
que crea la Universidad Obrera Nacional.
3 – A nivel de la provincia
de Buenos Aires, mediante la ley Nº 5.650/51, que reforma la ley de
escolarización básica de 1875.
Como podemos observar, la
centralización del sistema Educativo en este período es lo característico de
las funciones estatales, cosa que a partir de la década de 1970 comienza a cambiar
con la llamada “descentralización
autárquica”
El punto de inflexión está
marcado por el Golpe de Estado de 1966, a partir del cual el rol del Estado va
a ir cambiando. Frente a esto se debe de replantear el modelo de Estado Social.
Es por ello, que el objetivo
del Estado frente a la nueva realidad, y a la crisis del Estado Social, deberá
adecuarse a esa nueva realidad, bajo el principio contraccioncita del aparato
burocrático comenzará a reducir gastos, mediante la desburocratización, la
masiva transferencia de empresas estatales al sector privado, la desconcentración
de los servicios mediante su transferencia a las provincias, municipios o
empresas concesionarias.
II – Descentralización, privatización, desregularización y calidad educativa.
En materia educativa
comienza a desburocratizarse la administración y la conducción del sistema
educativo, iniciándose el proceso de transferencia de los establecimientos
escolares del nivel primario, el cual culmina en el período 1978-80. Mientras
que el sector secundario y terciario no universitario sobrevivirá unos años más
bajo la administración nacional hasta la década de los ’90.
Es por ello que la
anteúltima etapa abordada en este breve análisis del origen y crecimiento del
SEA, es la etapa que se da desde los años ’70 para llegar a su punto máximo en
los años ’90, proceso en que se completa la descentralización.
El neoliberalismo se
constituye como base de legitimación del Estado; produciendo el proceso
anteriormente mencionado como descentralización
autárquica, proceso que se inicia en 1955/1957, 1968/70, efectivizándose en
1978/80, que implicó:
· Obedece a una decisión unilateral por parte del estado
nacional, basado en motivos prioritariamente económicos: disminuir el déficit
fiscal nacional, sustentado en la factibilidad de la recepción de los servicios
por parte de las provincias debido al aumento de sus ingresos por esos años.
·
Afecta exclusivamente
a instituciones básicas del ámbito público.
·
Aunque se hable de un
mismo proceso, existe al menos una diferencia sustantiva entre los dos primeros
períodos de transferencia y el tercero; ya que mientras el traspaso de las
escuelas primarias en 1955/57 y 1968/70 estaba supeditado a la aceptación de
las provincias, en 1978 es una decisión del poder central.
· No se lleva a cabo un diagnóstico de las particularidades
ni la capacidad política, técnica y operativa de cada una de las jurisdicciones
receptoras, como así tampoco se acuerdan pautas comunes
interjurisdiccionalmente.
En este contexto, los
sistemas educativos y la administración y control de los mismos pasaron a la
jurisdicción provincial. Aquí hay que recalcar que el traspaso se hizo sin
estudios a priori para poder vislumbrar las condiciones del traspaso a las
provincias y si estas podían responder a los requerimientos y brindar una
educación de calidad.
Ahora bien, la
descentralización se produjo en diversas etapas y en forma arbitraria por parte
del Estado Nacional, no implicó necesariamente la desaparición total de éste,
sino que el mismo siguió impartiendo las políticas educativas, gestionando el
cumplimiento de brindar la educación y concertando políticas públicas con los
gobiernos provinciales, función que seguirá realizando por medio del Consejo
Federal creado en el año 1972.
La década de los ’90
va a estar marcado por el neoliberalismo salvaje, una etapa en la que el Estado
nacional se va a proponer a reducir el gasto público, completándose la
descentralización que había iniciado a mediados de la década de 1950. Dicha
transferencia se va a materializar con la Ley número 24.049/91, que posee
características similares al período anterior, pero posee sus propias particularidades,
según Giovine, cabe mencionarse:
o Primero, la culminación de la transferencia de escuelas
forma parte de la reforma estructural del estado dictaminada, sobre todo, por
los organismos acreedores internacionales (FMI, BM, BID), cuyo principal
propósito es la privatización y desregulación de la economía y el equilibrio
fiscal. Es decir que, al igual que los anteriores traspasos de escuelas, el
objetivo perseguido es ante todo económico-financiero, pero ahora forma parte
de los programas de ajuste estructural.
o Segundo, se termina optando por un traspaso no
"gradual" ni "parcial", sino por el contrario se faculta al
Poder Ejecutivo Nacional a transferir todos los establecimientos educativos
desde el 1/1/92, según el artículo 1º de dicha ley. Estipulándose, además, que
la misma se debe efectivizar a través de convenios con cada una de las
jurisdicciones (artículo 2º).
o Tercero, si bien su completa implementación demora más
tiempo que el previsto (recién en 1994 para el caso de la Provincia de Buenos
Aires), en general tuvo un bajo nivel de resistencia de los actores políticos y
educativos involucrados; salvo lo relativo a la equiparación salarial que,
gracias a la presión de los gremios docentes, logra ser garantizada en 1992.
Algunas posibles razones serían el fuerte impacto que produjeron en la
mentalidad colectiva los procesos inflacionarios de fines de los '80 y la
deslegitimación de lo público estatal en el gobierno de los individuos; como
así también la creencia en el potencial democratizador y modernizador de esta
estrategia de gobierno, avalada tanto política como académicamente más allá que
se constituya en una estrategia funcional al proyecto neoliberal.
o Cuarto, otra vez el actor político central en la toma de
decisiones es el estado nacional, reafirmando -pese a la proclama
descentralizadora- la centralización en la definición de la dirección, epistemologías
y estrategias de la reforma educativa.
o Quinto, una diferencia sustancial con los anteriores
procesos de transferencia es que se redimensiona el papel del Consejo Federal
de Cultura y Educación, al que se considera como el ámbito de concertación de
políticas y programas educativos entre la Nación y las jurisdicciones. Así como
de reglamentación de la Ley Federal de Educación.
o Sexto, al no ser gradual ni parcial nuevamente no se
tienen en cuenta las profundas diferencias sociales, económicas y educativas
interprovinciales e intraprovinciales.
Estos nuevos requerimientos
emanados de organismos internacionales van a influir directamente sobre las
políticas educativas de los Estados, Giovine y García, citan a Grassi, Hintze y
Neufeld para definir el rol de estas agencias: “constituyen las usinas político – ideológicas que inspiran los
programas locales que se suponen compensatorios de los “costos sociales” de las
políticas económicas de ajuste
estructural”. Aquí podemos observar la función de estos organismos y el
peso que han tenido sobre los asesoramientos políticos que condujeron a la
descentralización y la retirada del Estado Nacional del financiamiento de los
centros educativos primarios, secundarios y terciarios no universitarios a
partir de la década de 1990.
Esta descentralización, se
va a manifestar a través de la autonomía de los establecimientos, para aumentar
así la flexibilidad para adaptarse a las cambiantes necesidades del ambiente,
buscando una gestión más eficaz y
más eficiente de las instituciones
educativas, como así también una mayor interacción con el medio.
Volviendo al punto anterior
de ajuste estructural este debe
entenderse como la forma en que las economías nacionales deben adaptarse a las
nuevas condiciones de la economía mundial, caracterizado tanto por cambios
tecnológicos que demandan mayor flexibilidad.
Frente a esto, vamos a ver
el advenimiento de las políticas educativas centradas en discursos vinculados a
la competitividad como eje centralizador de la materia educativa. Es necesario
hacer algunos análisis referentes a esta problemática para vincularlo con el
concepto de calidad educativa.
El objetivo de la
competitividad es explícitamente recitado en nuestra Ley Federal de Educación
(LFE), que va a fortalecer la inserción internacional, estimulando el
crecimiento, elevar la productividad y el nivel de vida de la producción.
Sin entrar en un abordaje
exhaustivo de la ya derogada Ley Federal de Educación, es necesario mencionar algunos
de sus artículos:
Art. 16 inc. D)
Desarrollar habilidades instrumentales, incorporando el trabajo como elemento
pedagógico que acrediten para el acceso a los sectores de producción y del
trabajo.
Art. 17. Se procurará
que las organizaciones empresarias y sindicales asuman un compromiso efectivo
en el proceso de formación, aportando sus iniciativas pedagógicas, los espacios
adecuados y el acceso a la tecnología del mundo del trabajo y la producción.
Como se puede observar, la
LFE va a subordinar las instituciones escolares a la lógica empresarial,
abogando a las cuestiones de eficiencia, eficacia y efectividad.
Aquí las políticas
educativas responderán a los criterios de desempeño restringiéndolo a un
término de eficacia, es decir, que se alcanzaría la eficacia cuando se alcancen
las metas planteadas en los diferentes niveles de la gestión educativa.
Asimismo, la LFE es la que
estipulaba a la evaluación de la calidad educativa como la estrategia más
relevante para medir el desempeño de las instituciones escolares, la cual debe
entender tanto a los procesos como a los resultados de aprendizaje. En el
título X de la LFE (arts. 48 a 50 y art. 59), comienza a mencionarse esta
cuestión de la calidad educativa y cómo se medirá la misma:
Art. 48. El Ministerio
de Cultura y Educación de la Nación, las Provincias y la Municipalidad de la
Ciudad de Buenos Aires, deberán garantizar la calidad de la formación impartida
en los distintos ciclos, niveles y regímenes especiales mediante la evaluación
permanente del sistema educativo, controlando su adecuación a lo establecido en
esta ley, a las necesidades de la comunidad, a la Política Educativa.
Art. 49. La
evaluación de la calidad en el sistema educativo verificará la adecuación de
los contenidos curriculares de los distintos ciclos, niveles y regímenes
especiales a las necesidades sociales y a los requerimientos educativos de la
comunidad, así como el nivel de aprendizaje de los alumnos/as y la calidad de
la formación docente.
Ahora bien, ¿qué entendemos
por calidad educativa?
Inés Aguerrondo, en La calidad de la Educación: ejes para su
definición y evaluación, nos da una aproximación a este concepto de calidad
educativa, que sería conveniente retomar para analizar qué es lo que entendemos
por calidad educativa:
La autora comienza haciendo
un planteamiento de la nueva realidad que atraviesa el mundo y la adecuación de
los sistemas educativos a los nuevos requerimientos frente a este avance del
reordenamiento de las economías del mundo.
Es por ello que va a hacer
referencia a las transformaciones de dicho sistema focalizando en el concepto
de Calidad de la Educación
En primer lugar, la autora
va a habar que se ha considerado a este concepto en términos básicamente
económicos (vinculados a aspectos de eficiencia y eficacia, extraídos de la
administración), y es lógico si nos ponemos a pensar sobre todo en las
políticas públicas de corte neoliberal que afrontó no sólo nuestro país sino
gran parte de Latinoamérica; en dónde la educación iba a ser vista como un
bien, y en dicho contexto la calidad educativa iba a estar representada por el
resultado final de las trayectoria escolar.
Es por ello, que va a hablar
de que este concepto está lleno de potencialidades.
·
Es un concepto
complejo y totalizante: al ser totalizante abarca todos los aspectos del
Sistema Educativo, calidad docente, de aprendizajes, de la infraestructura.
·
Social e
históricamente determinado: como todo concepto posee un tiempo y espacio que lo
condiciona.
·
Se constituye en
imagen objetivo de la transformación educativa: la autora habla de que la
calidad de la educación se define a través de su ajuste con las demandas de la
sociedad.
·
Se constituye en
patrón de control de la eficiencia del servicio.
Ahora bien, el mejoramiento
de la calidad educativa es un reclamo que aludía a la formación de los sujetos
en competencias que se vayan definiendo de acuerdo a los requerimientos del
mercado de empleo y consumo.
Junto con el concepto de
competencia, el concepto de calidad es un concepto estructurante del discurso
político – pedagógico de los años ‘90.
“El concepto de calidad en educación ha estado presente
en las sucesivas realidades pero siempre ligado a un proyecto político –
económico. Así la calidad fue asociada a la dotación de recursos humanos y
materiales, y desde esta perspectiva se tendía a medirla según la lógica de los
servicios públicos; posteriormente el concepto se desplazó de los recursos
hacia la eficacia de los procesos, es decir, siguiendo la lógica de la
producción empresarial privada. Hoy se identifica a la calidad con la medición
de los resultados, siguiendo la lógica de la competencia de mercado.”
(Giovine, R y García, L.,
2000: 68)
Este concepto de calidad, es
para el neoliberalismo, un elemento neutro, aplicable a cualquier realidad,
medible a través de mecanismos
estandarizados, que permite establecer
rankings de escuelas (y de Estados) para posibilitar la libre elección de los consumidores del producto
educativo.
Dos cuestiones a analizar:
mecanismos estandarizados para establecer rankings de escuela y la libre
elección de los consumidores del producto educativo.
¿Qué sucede con las
cuestiones inherentes a la escuela vinculadas a la cultura institucional?
Estos mecanismos
estandarizados permitían establecer un ordenamiento de las instituciones
educativas teniendo en cuenta los resultados cuantitativos de las pruebas que
iban a determinar la eficiencia y la eficacia de la educación. Ahora bien, ¿los
aspectos no cuantificables de las instituciones escolares son tenidos en
cuenta?
Es decir, la cultura
institucional va a influir en las posibilidades de selección de una escuela por
parte de los alumnos. ¿Qué sucede con el imaginario institucional?
Sea como sea, los exámenes
estandarizados de los años noventa siguen estando vigentes, más que como herramienta
para demostrar la calidad, como herramientas para denotar caracteres
comparativos (claro ejemplo es el examen PISA)
Ahora bien, desde mi
perspectiva la posibilidad de cuantificar la educación mediante estas pruebas
normalizadas imposibilita ver las cuestiones inherentes a la institución
escolar y centrarse exclusivamente en aquellos contenidos prescriptos por los
diseños curriculares apartando aquellos contenidos transdisciplinares
vinculados a la enseñanza por ejemplo de valores.
Como hemos visto, en el
período que comprende al neoliberalismo podemos resumirlo en una serie de
cuestiones: descentralización autárquica, privatización, desregulación,
fragmentación del sistema educativo, imperativos educativos de inserción
vinculados a la competitividad del mercado y la calidad.
Para cerrar el análisis de
esta etapa, sería necesario hacer una síntesis del papel que jugó el concepto
de calidad en la agenda educativa de los ’90, la podemos resumir en la
siguiente frase de Tiramonti:
“se constituye a la calidad como objetivo prioritario, lo
que permite secundarizadar las políticas destinadas a satisfacer las demandas
de incorporación, en un segundo momento se la redefine a la luz de las
exigencias de la competitividad y se privilegian aquellas acciones de impacto
más inmediato en la conformación del circuito de elite y abandonándose las políticas de largo plazo que se requieren
para generar un mejoramiento en la calidad en el conjunto del sistema”[1]
La crisis económica,
política e institucional, no hizo sino más que mostrar las falencias y el vacío
institucional que había acarreado la descentralización (re – federalización)
del sistema educativo.
Ni la desregulación, ni la
descentralización, ni la privatización produjeron mayor crecimiento, equidad, cohesión,
ni siquiera mayor eficiencia y transparencia en la cohesión.
III – Repolitización de las políticas públicas. El Posneoliberalismo
La crisis del 2001 dejó al
descubierto las falencias de las políticas neoliberales de los años ’90, y la
necesidad de crear nuevas formas de gobernabilidad e institucionalidad.
Frente a esto a partir del
año 2002/2003 se puede observar una reabsorción de las políticas educativas del
Estado, emitiendo una serie de leyes de carácter nacional con el propósito de
tomar las riendas del sistema educativo y establecer lineamientos generales.
Si bien, el Estado no vuelve
a hacerse cargo del control y gestión de los sistemas educativos, estos siguen
en manos de las provincias, pero puede observarse lo que Senén González afirma
como una “repolitización de las políticas
públicas”. En palabras de la autora:
“El nuevo milenio, a diferencia de lo ocurrido en la
década de 1990, asuste a una repolitización de las políticas públicas. Esto se
verifica en los discursos púbicos educativos, que retoman un lugar que había
quedado vacante en los años noventa. Podría decirse que empezó a pensarse
acerca del sentido del sistema educativo, pero no desde lo técnico, sino desde
el reconocimiento de su naturaleza política. Se desplazó así la importancia
técnica como garantía de eficacia u la despolitización como garante de la
eficiencia, que sustentaban las políticas anteriormente”
(Senén González, 2008: 85)
¿En dónde observamos esta
repolitización de las políticas públicas?
La etapa posneoliberal se
inicia a partir de la crisis 2001/2002 abre nuevos interrogantes, y la
posibilidad del Estado de recuperar la dimensión política del discurso y del
quehacer educativo, abordando la complejidad sociopolítica de la Argentina en
materia de necesidades postergadas y la satisfacción de demandas de actores
sociales.
Es por ello que entre el año
2003 y 2006, durante la presidencia de Néstor Kirchner comienza un proceso de
sanción de una serie de leyes que van a poner al Estado en la posición que
había perdido en los años ’90:
- Ley 25864: Ley de los 180 días de clase. Diciembre de
2003.
- Ley 25919: Fondo Nacional de Incentivo Docente. Agosto de
2004
- Ley 26058: Ley de Educación Técnico Profesional.
Septiembre de 2005
- Ley 26075: Ley de Financiamiento Educativo. Diciembre de
2005.
- Ley 26150: Programa Nacional de Educación Sexual
Integral. Octubre de 2006
- Ley 26206: Ley
Nacional de Educación. Diciembre de 2006. Ley que desafecta la antigua Ley
Federal de Educación de los años 90.
Este conjunto de leyes
permitió revitalizar la función primigenia del Estado y asegurar a la educación
como un derecho social, ampliando la participación de este en pos de cumplir o
intentar cumplir las demandas de aquellos sectores más vulnerables.
Asimismo el paradigma de la
educación para el mundo globalizado, del trabajo, ha sido cambiado, y los
imperativos que rigen en esta nueva etapa es la educación para la inclusión.
Inclusión, que al igual que
calidad educativa, es un concepto polisémico, pero que en este caso está
pensado desde el punto de vista de una educación para todos.
Una educación para todos,
una frase bastante utópica en este nuevo contexto sociocultural, pero que
constituye uno de los pilares de las agendas políticas de los últimos
gobiernos.
A lo largo de la
presente monografía hemos podido analizar el rol del Estado en lo referente a
las políticas educativas a lo largo de los últimos 200 años, haciendo mayor
énfasis en el proceso de descentralización de los años 90.
Si bien, el objetivo
fue hacer un breve bosquejo de cómo se fue articulando el sistema educativo
desde su génesis, han permitido analizar otros aspectos estrechamente
vinculados al mismo, como es el caso de la calidad educativa.
Hemos podido observar
que el contexto internacional ha influido en forma directa sobre nuestro SEA,
definiendo en muchos casos políticas educativas.
Pero, a lo largo de
la vida del SEA, vislumbramos que la injerencia del Estado siempre ha estado
presente. Ya sea en forma directa bajo el control de los establecimientos educativos
o en forma indirecta bajo el dictamen de normativas tendientes a regular ese
SEA.
Sea como sea, a
partir de los años ’90 se observa la retirada del Estado del control del SEA
respondiendo a las demandas internacionales, favoreciendo a la sanción de la
Ley Federal de Educación, cuyos baluartes eran competencia y calidad, los
cuales respondían a requerimientos del mercado de trabajo generando la
posibilidad de medir la calidad educativa cuantitativamente.
Actualmente,
observamos que el Estado va a intentar recuperar ese papel perdido en los años
’90 mediante políticas públicas tendientes a controlar en forma más directa el
SEA, estableciendo lineamientos nacionales, pero al igual que en los años 90 no
hay un control directo sobre las instituciones educativas.
La calidad es un
concepto, y como es sabido todo concepto es una construcción
socio-histórica. Ahora bien, lo que
significaba calidad en los ’90 dejó de serlo en el 2000.
Ahora la calidad
educativa está estrechamente vinculada a la inclusión, a una educación para
todos (utópico y cuestionable) y a brindar una educación de calidad para formar
ciudadanos críticos y prepararlos para el mundo del trabajo, presentando la
imposibilidad de medir esos resultados en forma cuantitativa como se lo hizo en
los años ’90.
Si bien hoy en día
siguen habiendo exámenes para demostrar la calidad del sector educativo, estas
pruebas normalizadas no muestran los aspectos inherentes a la escuela (cultura
e imaginario institucional, relaciones interpersonales, vínculos escuela –
sociedad), por lo que cualquier resultado arrojado, creo desde mi perspectiva
que sólo arrojaría valores vacío de sentidos y que no mostrarían la realidad
del sistema educativo.
- Aguerrondo, Inés La calidad de la educación, ejes para su
definición y evaluación.
- Giovine R. y Martignoni L. (2010) Políticas educativas e
instituciones escolares en Argentina. UNICEN.
- Giovine R. y García L. (2000) Aportes políticos y
pedagógicos para re – pensar la EGB 3.
- Giovine, Renata (2012) El Arte de gobernar el sistema
educativo: discursos de estado y nuevas interpelaciones
- Feldfeber, M (2009): Nuevas y viejas formas de regulación
del sistema educativo en Argentina.
- Senén González, S. (2008) Política, leyes y educación.
Entre la regulación y los desafíos de la macro y la micropolítica. En: Pedraza,
Roxana. (Comp.): Política pública y Educación: Mitos y realidades. Editorial
Aique, Buenos Aires.
- Suasnabar. J. (2008) Federalismo y Gobierno de la
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- Tiramonti, G. (1997) Los Imperativos de las Políticas
Educativas de los 90
- Ley Federal de Educación.
Investigación realizada por Alejandro Franco. Estudiante del Profesorado de Historia. ISFDyT 10 - Tandil. 2015
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